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起个娱乐平台名字大全,荣维东:我国建国以来作文课程内容发展审议

作者:拉斯维加斯网上娱乐  点击量:2691 发布日期:2020-01-11 15:18:04

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荣维东

摘 要:建国以来,我国发布了多个教学大纲和标准,对作文课程内容进行了不断的探索。上世纪五十年代课程大纲在教学内容序列化、作文样式多样化、写作内容具体化等方面有新尝试;1963 年大纲能够延续传统,凝聚共识,并提出问题;改革开放后的大纲强化了细化了写作能力并采取分条款逐级表述。本文结合国外读写试验和写作教育的事实和原理,对建国以来我国的作文课程内容的发展进行系统梳理和客观审议,呼唤探索科学有序、系统高效的写作课程内容体系。

关键词:课程大纲 作文课程内容 审议

建国以来,我国发布的多个教学大纲和标准对作文课程内容进行了不少有益的探索。我们主要选取上世纪五十年代、六十年代、改革开放后和新课改以来四个阶段的教学大纲和标准进行勘察分析。

一、建国以来我国教学大纲中的写作教学内容回顾

(一)上世纪五十年代大纲:尊重经验,革故鼎新

1.1955(1956)年小学大纲中的写作教学内容。

建国初,在学习借鉴前苏联教学大纲背景下出台的 1955(1956)年《小学语文教学大纲草案》,在写作内容序列化方面作出了新的探索。大纲分一、二、三、四学年及第五六学年,具体规定了每阶段的写作内容,体现了在写作内容研制上科学化、序列化、确定化的追求,其详尽程度在我国前所未有。具体表现:

(1)层级细密、前后连贯。如看图说话的内容,从提问问题的数量、画幅数量以及句子的数量都逐渐增加。列提纲也由低年级“在教师所列提纲下的叙述”逐渐过渡到“自己拟定提纲”进行叙述。作文训练类型由一二年级以看图说话造句为主,到三年级的写话、书信和提纲的写作,四年级开始写短文和日常应用习作,五六年级增加的发言、写稿、摘要以及剧情介绍等有一定难度的内容,体现了一定的层级和内容序列的要求。

(2)文类多样,由易到难。在 1955(1956)年大纲中写作样式包括看图说话、实物描述、联句成段、回答问题、提纲叙述、书面叙述、简单记录、写信、观察记录、参观作文、列提纲、发言稿、墙报稿、日常应用文件的习作、阅读摘记和简要的介绍辞以及观后介绍等十几种之多,体现对文类丰富性和实用性的要求。

(3)口头书面语并重,说写、读写结合。1955(1956)年的大纲在作文教学上的另一个重要的突破是提出“作文教学要按从说到写、从述到作的顺序来进行。”同时也提出“作文教学应当跟阅读教学紧密地联系”的观点。这些在后来都得到了继承。

2.1955(1956)年小学大纲对写作内容来源和语言表达的探索

1955(1956)年小学语文大纲对“写”的具体目标是“能够写短篇的文章,能够写工作和生活需要的文件,都写得有内容,有条理。”此处将“有内容,有条理(有逻辑、连贯性)”作为衡量学生文章的基本要求。另外这个大纲很有价值的两点是:

(1)强调了“写作内容的两个来源”。我们知道,学生写作最大的困难之一是没有内容可写即素材缺乏。1955(1956)年的大纲抓住了这个问题的关键。该大纲指出:“内容不是凭空来的……必须在儿童实践活动的基础上,在儿童生活经验的基础上,在儿童阅读文学作品和科学知识的文章所得到的认识的基础上进行。”指出了写作内容的两个来源:①儿童实践活动和经验。②儿童阅读文章所得到的认识。这应该说是解决学生写作内容来源问题的有力举措。

(2)重视作文语言的连贯性问题。1955(1956)年大纲提到“作文教学要求说的话和写的文章要有合乎逻辑的连贯性。”逻辑性和连贯性是一篇好文章最基本的要求,在解决了“内容来源”之后,“如何写得合乎逻辑并连贯”是学生语文水平的重要指标。该大纲给出的建议是:①让学生在教师的引导下“用完整的句子回答问题”“这几个回答的句子连起来说或者连写下来,就是逻辑上完整的一篇短文”,这是降低写作难度,切实有效的办法。②列提纲。先在“教师领导下集体拟定提纲”,然后学着“独立作提纲”,这样“培养儿童组织语言的能力,用连贯性的语言表达思想的能力”。这两种作法现在看来仍是极有效的。

(二)1957 年“作文方案”:课程内容和知识开发的重要探索

1957 年未颁《中学作文教学初步方案(草稿)》应该是我国迄今为止内容最为详尽,序列最为明晰,也相对较科学合理的作文课程方案。这个“方案”(以下照此简称)从学理上看具有如下几点价值:

1. 体现了语文课写作教学的独立意识。在我国百年语文教育发展史上,作文教学从未拥有过独立地位。1957 年这个“作文方案”,本来是为弥补汉语、文学独立设科带来的作文课弱化问题。但这种“亡羊补牢”行动,却是“作文课”寻求独立的有益尝试,是我国写作课程意识觉醒的标志。

2. 作文类型“三分法”。1957 年“方案”把作文类别分为三种:一是阐述课文的,二是表现生活的,三是处理日常工作和事务的。这种分类主要突破在于(1)从写作内容上有利于解决“没东西”写的问题;(2)从写作功能角度有利于培养学生写作的交际意识、目的意识;(3)兼顾到了阅读与写作的结合。这种分类与“三大文体 + 应用文”教学文体相比,是一个很大的进步,或者至少是有益的补充,对重构作文类型有借鉴意义。

3. 作文样式多样化的探索。1957 年“方案”中作

文训练方式是多种多样的。包括听写、看图作文、改写、缩写、扩写、书面复述课文、评述课文或课文中的人物、评述作家、叙述一件事、描述一个人物、描写自然景物、练习文艺写作、评论社会生活、评论国内外时事、评论电影和戏剧、写书信、建议、新闻稿、演讲词、自传、工作和学习计划、汇报、总结,等等。这些写作样式,有的是现实生活中实际用途的文体,有的是教学写作的练习样式,既能适应学校课堂教育能力训练的需要,又能照顾到工作学习中真实写作的要求,是一种比较科学合理的做法。可惜的是,今天的写作教学中作文题目太过于单一和功利,以至于我们今天倡导“时事微写作”都重新看作“创新”了。

4. 作文教学内容序列性的探索。1957 年“方案”指出“作文教学是个循序渐进、逐步提高的过程”,它的内容设计具有独特的层级序列:

(1)能级递升。体现在:初一主要练习叙述的文章,初二逐渐增加练习描写的文章,初三再逐渐增加练习评论的文章;到了高中,叙述、描写、评论的文章要普遍练习,体现了由浅入深,由易到难,反复练习,逐步提高的特点。

(2)要求递升。如初中学生写文章,主要是要求写得有内容,有条理,明白通顺;到了高中,应该进一步要求内容充实,重点突出,结构严密,并有一定的说服力和感染力。

(3)类型循环。该方案规定初中高中各年级每学期的作文,都要包括“阐述课文的作文,表现生活的作文,处理日常工作和事务的作文”三个方面逐渐循环。

(4)科目衔接。“方案”还要求中学作文教学必须有同文学课和汉语课的教学内容呼应的原则。

(5)内容具体,能结合学生生活实际,便于教学。1957 年的“作文方案”对初中、高中六年每次写作的项目、内容、要求和时间都规定得清清楚楚,操作性和实用性很强,这不但可以为教材编撰提供依据,也可为教师们进行作文教学,提供了切实的指导。可惜这个大纲由于种种原因没有颁布。可它开创的思路和作法值得我们研制写作内容标准借鉴。

(三)1963 年大纲:延续传统,凝聚共识,提出问题

1963 年大纲确立了语文教育的工具性地位。指出“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”小学语文教学的目的“是教学生正确地理解和运用祖国的语言文字,使他们具有初步的阅读能力和写作能力。”

1963 年大纲强调“作文是用词,造句,篇章结构的综合训练”。提倡作文“从写话入手”。在文体上要求“教学生学写记叙文”,“初步学会常见的应用文的写法”,“在高年级还要教学生学写简单的论说文。”关于记叙文的写作方法,提到“观察事物,确定中心,选取材料,组织材料等等,要通过课文的讲读和作文的指导讲评,分别年级,陆续教给学生”。

对写作态度培养提出“培养学生有一个好的文风,懂得写文章要从实际出发,有的放矢,言之有物,实事求是,不说空话”。命题主要以“命题作文”为主,但也提倡听写、缩写、改写、写局部、写片断等形式。其他如对“说和写”的关系也有强调。

在作文指导上提出“首先是观点、态度方面的指导,也要在方法方面给以指导。要指导学生观察事物,搜集材料,启发他们在下笔之前考虑清楚为什么写,

写什么和怎样写。”

在作文批改时提倡学生自己“领悟”,以及方多样和对于共同性问题的全班讲评。

这个大纲还特别提出“为了有效地提高学生的作文能力,要研究中学生作文能力发展提高的一般过程及其规律,研究作文训练的途径、步骤和方法,使作文更有科学性和计划性。中学生作文能力达到什么水平,应该有标准。要开展切实的科学研究,使这些问题逐步得到解决。”这种对于写作的规律性、科学性、计划性的认识十分可贵。事实上,这里提出的问题至今还没有得到解决。

(四)改革开放后:细化写作内容,分条款逐级表述

从 1978 年到 2000 年的 20 多年间,共颁布了 1978年、1980 年、1986 年、1992 年、1996 年、2000 年 六个教学大纲,基本恢复了语文“工具性”的地位。

在作文教学领域 1978 年的作文教学内容开始有了较大革新,提出“作文是学生思想水平和文字表达能力的具体体现,是字、词、句、篇的综合训练”,并在写作内容来源,写作能力构成,写作教学顺序以及各学年的要求方面有新的要求。

1. 提出生活对写作内容的重要性。指出“学生的生活越丰富,写作的内容就越充实。教师要结合教学,有计划地组织学生进行参观、访问等活动,接触实际,指导学生观察和分析”。

2. 提出作文能力观。“作文教学既要培养学生用词造句、布局谋篇的能力,又要培养学生观察事物、分析事物的能力”。

3. 提出作文的分阶段要求。如“小学阶段的作文要求,各个年级要有所侧重。一年级要求说完整的话,写完整的句子;二年级进一步加强句子的训练,要求说话、写话时语句通顺,前后连贯;三年级要求段落分明,条理清楚;四年级要求中心明确;五年级达到全面要求。整个五年,都必须要求思想健康,内容具体,注意不写错别字”。

4. 提出了文风或文章评价标准。如“要有具体内容”,“要实事求是”,“要看对象”(作文时要想到,文章是写给谁看的。例如请假条是写给老师看的,板报稿是写给同学看的,等等),“要注意选词用语”“写完以后要修改”。

上述这些要求在 1986 年、1992 年的大纲中基本保留了下来,并不断完善。

1986 年提出的“作文的方式是多种多样的,有命题作文、选题作文、看图作文、根据文字材料作文,自拟题目作文,还有缩写、改写、扩写等作文练习,教学时可根据具体情况选用。”还提出“要注意指导学生观察事物、搜集积累材料。要启发他们下笔前思考为什么写、写什么和怎么写。”“要指导学生课外经常练笔”。

1992 年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用)》提出“作文要做到观察、思维、表达密切结合。作文教学既要培养学生用词造句、连句成段、连段成篇的能力,又要培养学生观察事物、分析事物的能力。这两方面的能力从一年级起就要注意培养。”在这里对于“写作和思维”关系的强调很有价值。同时对学生作文的要求提出一个新八条:1. 有具体内容。2. 有真情实感。3. 有中心。4. 有条理。5. 有重点。6. 展开想象。7. 注意选词用语。8. 写完以后要修改。然后对于各个年级的作文要求予以具体表述,这就更加细化了。不过,我们注意到这个新八条作文评价标准中的“真情实感”和“展开想象”,是显然针对记叙文来说的,对于议论文、实用文并不适用,但这时并没有予以区别。

这些要求到了 2000 年的大纲中提出“做到说真话,表达真情实感,不说假话空话;要鼓励学生写想象中的事物,激发他们展开想象和幻想,发挥自己的创造性。”当然,这对于写记叙文、文学性的作文是对的,对于鼓励学生“开阔思路,自由表达”也是对的,但是不问文体、语境、情境一概的“真情实感”和“想象”,容易对人们造成误导,以为一切文章都是如此,这不免会加剧假话作文的泛滥。而这个问题在新课程语文课程标准中却延续下来,再加上中高考作文评价标准“有文采”要求,就使得今天假话作文问题更加严重了。

(五)新课改后:集成共识,瑕瑜互见,创新不够

2001 年新颁语文课程标准,尽管在作文教学名目上做了一定改动,然而遗憾的是,对于作文课程目标、内容、序列等作文课程知识却几乎没变。除了一些基本理念外,大部分的教学内容和知识基本上还是原来“教学大纲”时代内容的照搬,几乎没有什么革新和进步。只要把 1992 年、2000 年初中作文教学内容与新课标中 6~9 年级的作文教学内容做一比较,就会发现这一点。

2001 年的新课程语文课程标准中的写作教学内容框架主要有三点变化:一是明确提出“写作时考虑不同的目的和对象”,这是交际写作理念在我国课程中的正式发布;二是提倡“感情真挚”“真实表达”“有创意的表达”(这看似没错,但不看文体、不问语境的“有创意表达”,其实是不严谨的);三是“过程写作”内容,首次正式进入写作标准。这虽然比国外晚了近 30 年,而且仅仅是外在过程的强调而不是对于写作主体思维过程的关注,但毕竟还是迈出了一小步。而上述新的理念,大都没有相应写作理论和知识的支撑,至今仍停留在“理念”层面,无从实施。

二、建国以来我国写作教学内容有效性审议

1. 传统经验有效吗?

1963 年中小学语文教学大纲(草案)提出“作文是用词,造句,篇章结构的综合训练”,明确了“双基”(基础知识和基本技能)训练原则,在总结吸收我国传统语文教学的经验,强调“多读多写”。如“作文教学还要让学生多练”,大纲还引用鲁迅先生“多看和练习”观点生发开去,说“多看,指的是多读书报,还指的是多观察事物,即“多留心周围的事情”。“多练,不仅要求增加作文练习的次数,还要求每次作文练习有一定的质量。”这种观点在以后的 1980 年、1986 年、1988 年、1992 年大纲中多次提到。写作是一种言语心智技能,自然需要训练,但简单数量的增加,却未必是科学的。“多读多写”作为一条提高学生写作能力的经验,我们都对它深信不疑。然而,它真能够提高学生写作能力吗?

据斯蒂芬·克拉什的《写作研究的理论和应用》一书基于大量读写实验和调查得出的结论:1. 阅读和写作:乐读、多读有助于提高学生的作文能力。2. 写作频度和写作:多写对提高写作能力稍有作用,但有时效果并不明显。3. 对提高写作能力而言,阅读比写作训练更有效。可见,“多读多写”这条我们深信不疑的“经验”,又是经不起严格的实践检验的。由于我国向来缺乏实证主义研究传统,较多采用经验主义的习惯,在作文教学中诸如此类的谬见多有流传,贻害匪浅。

2.“文章训练”足够吗?

20 世纪我国作文教学的一大贡献是基本建立了一套基于“文章写作”的写作内容体系。而上世纪八十年代日渐强化的应试教育又强化了这种“文章写作”体系。

然而这种“文章写作”基本是以“三大文体知识”为主体的。它尽管吸收了语言、文章学、文学等方面的新知识,构建了一个简明有用的作文知识框架,但由于一味追求所谓的“好文章”的标准,尤其是“小文人语篇”的评价,我国的写作教育变得模式化、同质化、简单化并逐渐脱离了实际生活和学习的需要。

由于,我们的写作知识大多来自于文章学术语的简单移植,对写作学的最新理论吸纳不够,尤其是对世界写作教育理论由“文章写作”到“过程写作”和“后过程写作”发展趋势关注不够,这使得我国的写作理论和实践长久游离于世界写作教育主流之外,僵化滞后、固步自封,缺乏生机活力。

再加上,我国的写作知识多以静态的文章学知识为主,缺乏程序性知识和策略性的写作知识,这就使得写作知识和内容的科学性、有效性不够而更容易堕入经验写作和文艺化写作的泥潭,难于自拔。

3.新理念管用吗?

王荣生在考察语文教学大纲时得出过这样的结论:“没有课程内容支撑的课程目标 , 必定落空。”他进而主张“语文课程标准的研制,要把重心放到课程目标的支撑研究上,放到课程内容的目标指向研究上,尤其要做好“具体项目的研制”这一基础工作。否则,即使有先进的理念也无济于事。

通过考察可以发现:建国初的五十年代和改革开放后的七八十年代,我国在写作内容研发上有一些新的进展。而所谓的“新课改”之后的写作教育理念,由于缺乏科学研究,并没有多少有效的内容进入到课程标准和教学中来。只要比较一下新课改前后的写作内容就会发现,所谓的新标准大都是上世纪六十年代、八十年代,1992 年和 2000 年大纲中有的相关表述,新课标的写作内容要求,除了几个字眼之外并没有实质性的新内容,不过是用“新理念之瓶”装“旧经验之酒”而已!可是,我们看到的却是很多人在无中生有人云亦云地吹嘘“新课改理念下的作文教学”,这是自欺欺人的做法!

总的说来,20 世纪至今我国的写作课程内容上经历了知识初创、知识完善、知识定型并僵化,最后发展为社会各界对写作教学的强烈不满和改革呼声。如果抛开作文课程建设的外在因素影响(比如政治等),百年来我国作文教学内容发展主要状况是:

1. 摆脱了千百年的经义教育传统,基本建立了一套以“文章学”为主的读写作知识体系。这套知识体系表现为“三大文体 + 应用文”模式,它大致反映了工业化时代的社会需求,但现在看来这套写作知识不但陈旧而且僵化,已经严重不能适合当代社会培养高素质创造性人才的需求。在写作知识更新方面,除了 20 世纪初就已经具有的关于简单的文体(记叙文、说明文、议论文)以及简单的文本指标,如中心、结构、表达方式、标点、字数的简答要求外,没有新的、具体的内容。尽管比如 1963 年的作文内容中有“(作文要)有的放矢”的表述,1978 年的大纲提出“(作文)要看对象。作文时要想到,文章是写给谁看的。例如请假条是写给老师看的,板报稿是写给同学看的,等等”这样强调真实写作交际语境需要的理念,但后来由于缺乏理论自觉,尽管 2001 年课标中有“写作要看目的和对象”这样的表述,但事实上在实际教学中多被忽视和落空。

2.20 世纪的我国的语文教育基本走的是一条重“经验主义”的道路。这种经验主义和直觉主义的写作内容开发,大多以某些专家主观意见为主,缺乏科学有效的实践论证和大规模的实证研究的支持,因而有时候有些不科学,也不可靠。

3. 百年间我国的写作课程内容研制,尽管有些新鲜有益的想法,但由于缺乏更宏大的视野和专业性研究而导致我国的写作教育发展比较滞后。上世纪五十年代短暂的分科实验中,把作文类别分为“阐述课文的、表现生活的、处理日常工作和事务的”是比较科学而符合实际,上世纪八十年代也有过对于“写作思维”“写作能力”“过程写作”的有益探索。

4. 缺乏序列性和系统性。我国的写作内容体系向来表述比较随意,专业化不强,一直没有形成比较严谨的知识体系、能力体系和内容序列。比如关于“写作过程”中需要有哪些能力;如何审题、立意、构思、行文、修改等,在一线教师那里已经有一些有益的探索,可这些没有进入到课程标准和教学大纲中来。又比如“写作要看目的和对象”,更停留在简单的日常语言上,没有相应的写作理论和教学知识开发。这使得极零星一点新内容也有名无实。

总之,对百年写作课程内容的考察再次印证和说明:写作教育是一项宏达的系统工程,需要高度的理论自觉和扎扎实实的科学研究和实践探索,基于此之上的科学、有效、系统的写作课程内容开发尤其重要和必要。看不到这一点,我国写作教育就很难步入科学健康发展的轨道。

(作者单位:重庆西南大学文学院)

本文选自《语文教学通讯·c》2017年6期

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